Mentiras y verdades de la gestión aprista en educación
III. LA MALA EDUCACIÓN EN LOS TIEMPOS DEL APRA
EL ARTESANO QUE GOLPEABA LA MADERA, LA PIEDRA, LOS METALES, NOS ENTREGABA UNA OBRA PERSONAL CASI PERFECTA. Su calidad se medía no por la cantidad de piezas que salían de su taller, sino por la perfección de sus obras, obras maestras, irrepetibles muchas de ellas. Hoy en día la producción de gran escala nos exige productos que puedan saciar la voracidad de la demanda, pero con la difícil capacidad de lanzar mercancías que comparten la misma calidad. William Edwards Deming, el viejo profesor norteamericano, a quien pocos daban bola en su país de origen, y que fue invitado por los japoneses en medio de las reformas modernizadoras de la post guerra por los cincuenta del siglo pasado que llevó a Japón a su reconstrucción y convertirse en la potencia de ahora, se convirtió en un gurú de las estadísticas aplicadas en el control de la calidad.[1] La alusión a Deming no es gratuita, justamente emplearemos tres de sus ideas para discutir la idea de calidad que se tiene en la educación oficial.
Calidad educativa o Educación de calidad
Para empezar diremos que existen muchas teorías, además de los principios de Deming, sobre la calidad[2]. La gran mayoría constituyen un enfoque centrado en el cliente o consumidor, que se convierte en referente del proceso de la producción dentro de criterios o sistemas de gestión de la calidad[3]. Sus componentes referidos al planeamiento, información, gestión y control, se aplican a la idea de calidad de educativa. Justamente, el enfoque de demanda, que plantea que la calidad educativa está definida por la aceptación/demanda de los usuarios, a manera de una mercancía, enfoque que fue promovido por Milton Friedman, Premio Nobel de Economía 1976, quien proponía darle mayor poder a los padres de familia, quienes mediante la otorgación de bonos, cheques o cupones entregados podían tener la libertad de escoger la mejor educación para sus hijos en instituciones que garanticen mayor calidad educativa, siendo simplemente una extensión de sus principios que dan cuenta de su aspiración por una economía de capitalismo laissez faire, donde la educación se constituía en un aspecto más a acatar las leyes indetenibles del libre mercado.[4]
Dentro de la línea anterior, un aspecto indesligable que permite las comparaciones respecto a cierto parámetro de calidad educativa se encuentra en el número de horas de estudio que tendría en promedio el estudiante. El razonamiento es simple, si el estudiante permanece en la institución educativa durante 14, 15 o 16 horas a más, hay elementos que permitirían asumir que estamos frente a una institución de calidad educativa.[5] Sin embargo, decimos con Deming “Desistir de la dependencia en la inspección en masa para lograr calidad. En lugar de esto, mejorar el proceso e incluir calidad en el producto desde el comienzo”, esto es importante por las disparidades que se dan por ejemplo entre educación rural y urbana, entre los puntos de partida en el propio sistema educativo que hace por ejemplo desventajoso para la calidad el no haber recibido educación inicial como sigue ocurriendo en los departamentos andinos y amazónicos, o donde no se da una auténtica educación intercultural bilingüe, o la inversión educativa no se siente, entre otros.
Un segundo enfoque es el llamado “reduccionismo pragmático”, y es el dominante en el pensamiento de los teóricos apristas de la calidad educativa, quienes han cifrado la calidad educativa en los llamados logros de aprendizaje, una mensuración cuantitativa y cognitivista del aprendizaje y el rendimiento escolar, a partir de áreas curriculares priorizadas como el razonamiento matemático y la comprensión lectora, y que se realizan a partir de pruebas estandarizada nacionales e internacionales. La comparación a partir de estos indicadores fríos terminan por ser hegemónicos pues van de la mano con el supuesto de eficiencia y eficacia, y el supuesto de calidad educativa en lugar de poner la atención a la educación de calidad, que antes de ser un producto mensurable cuantitativamente, es un proceso cualitativo, complejo y multidimensional, es decir, una educación mirada a partir de paradigmas humanistas, holísticos y que buscan cifrar la calidad en la educación a partir de resultados acordes con la finalidad o fin de la educación basado no solo en conocimientos sino en valores y equidad social.
Los expertos de la Unidad de Medición de la Calidad en Educación, justamente van por el primer carril, poniendo a tono metodologías e instrumentos para medir la calidad educativa, dentro de estándares internacionales que ponen el acento en la competitividad antes que en la inclusión. Aun quienes han defendido estas ideas, como el correcto León Trahtemberg, que a partir de los desastrosos resultados de la educación peruana, justo en matemáticas y lenguaje-comunicación, pidió una moratoria curricular para que la MINEDU y los docentes se comprometan a asumir como primera prioridad estas áreas curriculares específicamente, recomendación que nunca fue atendida por el gobierno.[6] De allí que los pasados festejos de Chang sobre que se había certificado que nuestros alumnos estudiaban más horas y los magros avances en la medición de los logros de aprendizaje que pueden exhibir, evidenciaría el triunfo de la revolución aprista en la educación.[7] Sin embargo la lectura entusiasta de estos datos deriva a afirmar a todos los vientos que sí hay mejoras, pero lo que no se dijo que no se estaban produciendo cambios significativos en estos indicadores, y callando en todos los idiomas que lo que se trataba de soterrar es la situación de atraso que todavía vivíamos y que se mantenía pese a esta comprensión reduccionista de la calidad educativa.
Sin embargo aun cuando esta visión oficial de la calidad en educación es hegemónica, sin embargo el propio Ministro la condice al momento de sustentar su pliego para el 2011, cuando afirma entre otras cosas que este presupuesto contribuirá al desarrollo de “una educación con calidad y equidad, que favorezca la inclusión social y educativa de los peruanos y peruanas, especialmente del ámbito rural y de zonas de mayor pobreza”. De otro lado, la calidad es asumida en el discurso ministerial como "el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos de desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida"[8]. Por donde se ve, se trata de una versión antagónica a la limitada idea de calidad educativa que pone el énfasis en sólo indicadores de calidad de aprendizajes cognitivistas, que son importantes pero insuficientes para dar cuenta de la inmensa tarea educativa que requerimos abordar.
En el fondo, la educación sigue siendo un campo de disputa hegemónica, y los logros del gobierno aprista tampoco pueden ser totalmente negados, pues son pocos pero son, en cambio al ser visibilizados en su verdadero alcance demostrarán que tal lejos todavía estamos de lograr construir una educación para el siglo XXI, es decir, de convertirla en una palanca para el desarrollo nacional, resultado de una concepción que considera como válida la incorporación de una racionalidad empresarial, que puede ser asumida críticamente, pero diferenciando con mucha claridad que una cosa es el campo privado, y otra muy diferente la educación pública. De otro lado, como se dijo
Justamente este es el núcleo más débil y contrapuesto con la política educativa oficial, la falta de relación entre desarrollo nacional, democracia y educación. De hecho que encontramos entre la primera y la vinculación con el desarrollo y la democracia un claro disloque. Mientras que el Proyecto Educativo Nacional, PEN, tiene un claro sentido democratizador y encamina a relacionar desarrollo nacional y educación. Se dice con meridiana claridad en el PEN:
“El objeto de un Proyecto Educativo Nacional se sitúa en dos dimensiones indisociables y mutuamente influyentes: una educación para la realización personal de todos los peruanos y una educación para la edificación colectiva de la democracia y del desarrollo del país” (CNE, 2007: 39)
Para esto, la educación peruana debe encaminarse a alcanzar objetivos estratégicos respecto a a brindar una educación que supere las desigualdades sociales, y a fomentar una educación de calidad basada en resultados y oportunidades educativas para todas y todos; hacer de la escuela un espacio de aprendizaje, de creatividad, innovación y convivencia basada en el respeto y ejercicio de deberes y derechos; una gestión educativa ética, descentralizada, con participación y uso eficiente de sus recursos dados de manera suficiente, una docencia que apunta a la excelencia profesional con un sistema basado en reconocimientos de méritos y resultados; una educación superior que aporte desde su rol en la superación de la pobreza, desarrollo social y competitividad del país; y una educación de futuro que apunte a crear una sociedad educadora.[9] Junto a lo anterior aparece como una contribución neta su orientación a aportar al cambio institucional, que implica el fortalecimiento de las instituciones democráticas, como la administración de justicia, la promoción y defensa de los DD.HH., el fortalecimiento de las políticas sociales de lucha contra la pobreza y la exclusión, una nueva administración pública al servicio de los ciudadanos; una genuina democracia con una representación política comprometida con el desarrollo nacional. (CEN, 2007: 29)
Educación y democracia: El ídolo aprista tiene los pies de barro
Sin embargo, la educación en los tiempos del APRA es ídolo con pies de barro. En materia de democracia no aparece mayor avance, todo lo contrario, desde los inicios de la gestión aprista se ha producido un sórdido enfrentamiento con el magisterio, primero con la evidente intención de satanizar al SUTEP, presentándolo como intolerable y extremista.[10] Posteriormente a sus enfrentamientos en la arena social, con ciertos intentos frustrados de paralelismo sindical o de alentar divisiones al interior del sindicato y en el magisterio, esta bronca ha sido particularizada respecto a la carrera pública magisterial y la evaluación docente. Sobre el primero, siendo una aspiración importante de reconocimiento del docente por su contribución a la educación, aparece en la lógica tecnocrática, ofrecer mejoras económicas solo a un sector de docentes, creando a su paso un mecanismo para arrinconar y separar a un grueso sector de profesores que no tuvieron la oportunidad para profesionalizarse, especializarse y acceder a los programas de post grado. La evaluación docente es también otro terreno de disputa. Que haya necesidad de evaluar docentes, para conocer su línea de base antes de programas como el PRONAFCAP Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente[11], resulta una necesidad imperiosa, pero justamente el tema de la evaluación pareciera adolece de este sentido y más bien dar la idea que se trata de un tamiz que busca segregar docentes antes que integrarlos.
Epilogo
La extensión de este articulo rebasó toda previsión, existe todavía mucho que analizar, por ejemplo sobre el SINEACE, Sistema Nacional de Acreditación, Certificación y Evaluación[12], pero hemos querido dar cuenta de nuestras primeras impresiones sobre un proceso educativo no exento de conflictos y de medias verdades, donde la educación sigue siendo el gran reto para lograr una educación de calidad, moderna, democrática, para todos y todas sin discriminaciones.
[1] Nos referimos al control estadístico de los procesos creado por Walter A. Shewart, de Bell Labs, subsidiaria de la transnacional AT&T, quien también no fue profeta en su tierra. Deming reconoció obviamente su autoría cuando quisieron atribuirle una distinción sobre este trabajo.
[2] Existe un largo listado de célebres teóricos de la calidad, entre ellos Deming que mencionamos en el artículo, además de Juran, Ishikawa, Crosby, Feigenbaum, entre otros.
[3] En la entrega anterior cometimos un desliz al mencionar, desde nuestro ánimo de exagerar a norma, el ISO 5,000 cuando queríamos decir ISO 9,000 por su importancia en el desarrollo de sistemas de gestión de la calidad, y más precisamente ISO 9001 aplicable a la gestión pública y la acreditación de la calidad, lo más aproximativo a aquello que se quiere desde este gobierno para la educación, y más precisamente en el contexto de creación de los sistemas de evaluación, acreditación y certificación de la calidad educativa desde la dación de la ley respectiva en la línea del ISO 9001:2000.
[4] El padre de la economía monetarista neoclásica, de los Chicago boys que fueron formados en su escuela y de importante papel en la reestructuración económica neoliberal en Chile y China, expuso sus ideas en diversos foros, pero particularmente aprovechando la destrucción del Estado de Luisiana y otros estados del sur de los Estados Unidos por el huracán Katrina que destruyó viviendas, escuelas y la infraestructura económica de esta región sureña, y que consistió en entregar el fono o cupón para pagar hasta 3/4 del costo de la educación de un estudiante de la escuela pública y sólo para este uso exclusivo bajo el principio de “libertad para escoger” siempre que esta cumpla con ciertas normas, de esta manera se obliga a todas las escuelas a competir. Los resultados de supuestos elucubrados por Friedman para la educación no hacían sino pasar su principio teórico para otros aspectos del funcionamiento de una economía de mercado a un terreno indudablemente social, echando por tierra cualquier alusión a la educación como derecho, o inclusive a distinguir la función social del Estado para garantizar igualdad mediante la educación pública. Lo paradójico es que Friedman reconocía en más de una oportunidad su poco conocimiento de la educación, inclusive que sus artículos sobre los educativo fueron muy escasos siendo uno de los primeros escritos en los cincuenta, pero ello no evito que inclusive le aparezcan seguidores a niveles increíbles. Los resultados de las friedmanías teóricas, simples conjeturas como las reconocía (sus predicciones a partir de las teoría monetaristas merecen un capitulo particular de análisis sobre la base de su episteme y su manejo cuantitativista de la economía) fueron un desastre pues se empobreció más la educación pública como costo del florecimiento de una nueva educación privada. Curiosamente este desastre natural que casi (nos) deja sin New Orleans, ciudad-cuna del jazz afroamericano, fue también responsabilidad por la falta de previsión del Estado federal, dirigido por -quien más- el genial Presidente G.W. Bush quien se inspiró curiosamente en Friedman.
[5] Este pensamiento simplista va de la mano con la idea de exigencia que tienen algunos padres de familia, que solo consideran la excelencia educativa basada en la disciplina (dejando de lado la pretendida idea de reimplantar la instrucción pre militar), donde una dimensión particular es la montaña de tareas escolares que el sufrido educando tiene que llevar a cuestas o resolver en la escuela para sentir que la institución es (supuestamente) de calidad, e inclusive termina en un retroceso a la colonia, cuando los padres autorizan a los docentes a usar un permisible “rigor escolar” para hacer a los alumnos “responsables”.
[6] Ver uno de los diversos artículos del educador en: http://www.trahtemberg.com/articulos/977-moratoria-curricular.html
[7] Recientemente se ha dado la Directiva para el Desarrollo del Año Escolar 2011 (Resolución Ministerial Nº 0348-2010-ED) donde se precisa que el 1 de marzo se iniciará el Año Escolar 2011 en las instituciones públicas, y que ordena que el período escolar 2011 dure no menos a 40 semanas lectivas y complete un mínimo de 900, mil 100 y mil 200 horas pedagógicas en Inicial, Primaria y Secundaria, respectivamente, frente a las mil horas de clases al año que se dictan en las zonas urbanas en tanto en las escuelas rurales sólo se alcanzan las 800 horas pedagógicas.
[8] De la nota de prensa del Ministro de Educación José Antonio Chang Escobedo, sobre la sustentación del presupuesto del sector educación para el año fiscal 2011 en el Congreso de la República.
[9] La nuestra es una paráfrasis de los objetivos que se exponen en el PEN (CEN, 2007: 40)
[10] Debemos decir también que el SUTEP no se ha comportado a las alturas del desafío de la educación peruana, resultado de la cuasi permanente control del PC del Perú “Patria roja”, y del fortalecimiento dentro del SUTEP de una corriente “clasista”, sector proclive a opciones más radicales y que libra su propia batalla por capturar la dirección del sindicato.
[11] Cuestionado ampliamente por sus limitaciones operativas y escaso horizonte para lograr una calificación de los recursos profesionales determinantes de toda acción educativa como son los docentes.
[12] Creado en el marco de la Ley General de Educación Nº 28044 y la Ley 28740 del SINEACE y que da cuenta de tres organismos operadores: El Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la calidad de la Educación; CONEACES Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior No Universitaria y el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria, CONEAU, todos integrados en un solo sistema en los niveles y modalidades del sistema educativo peruano.
